основных компонентов, ни один из которых не работает без двух других. Ученики должны чувствовать себя комфортно и безопасно в школе и понимать, что их ценят; родители – быть частью школьного пространства; учителя – иметь все необходимое, чтобы создавать в школе такие условия.

Поэтому Хименес возвращается к идее «убежища»: «Какой должна быть школа, чтобы мы могли назвать ее безопасным убежищем? Это должна быть общественная школа со всей необходимой инфраструктурой. На ее территории не должны действовать ни ICE [Иммиграционная и таможенная полиция США], ни местная полиция. Это должно быть место, где учащиеся будут чувствовать себя спокойно, способное стать организационным центром местного сообщества. Если сообщество сталкивается с проблемами, связанными с действиями полиции, жилищными условиями или еще чем-либо, школа должна не только защищать учащихся, но и поддерживать любые инициативы, возникающие внутри сообщества».

«Таких школ пока не существует, – говорит Хименес мечтательно, – но у нас есть представление о том, какими они могут быть».

* * *

С давних времен существует представление, что учителя должны видеть в своем занятии нечто большее, чем просто работу. С того момента, когда в США и Европе появились финансируемые государством школы, от учителей стали требовать, чтобы они относились к своей работе как к призванию, тратили на нее все свободное время, руководствуясь заботой об учениках. Однако эти ожидания вступают в противоречие с идеей о том, что учительские навыки – это не более чем «естественная» для человека склонность заботиться о детях, основанная на любви, чувстве одновременно слишком великом и слишком незначительном, чтобы получать за него справедливое вознаграждение. Подобно работе по дому (как оплачиваемой, так и нет), труд учителя считается основополагающим для общества, но при этом ему отказывают в праве называться «настоящей» работой.

Учителя находятся в незавидном положении. С одной стороны, от них требуют эмоционально и интеллектуально помогать подрастающему поколению, с другой – именно их делают козлами отпущения, если школе не удается устранить все препятствия, возникающие на пути учащихся. Учителя находятся где-то между общественными классами: они не получают того уважения, каким пользуются врачи или юристы, но при этом их и не воспринимают в полной мере как часть рабочего класса. Преподавание – это та работа, на которую легче всего устроиться иммигрантам и чернокожим. В силу этого и многих других обстоятельств учителя оказываются в двусмысленной ситуации. Работа учителем воспринимается как возможность повысить свой социальный статус, однако именно на учителей спускают всех собак, если что-то вдруг идет не так. Долгое время преподавание воспринималось как временная работа, шаг на пути к настоящей карьере (для мужчин) либо к материнству (для женщин). По сей день подавляющее большинство учителей – женщины, а учительский труд считается подобным материнскому – этостоль же важная работа, заниматься которой нужно исключительно из любви к своему делу. Учительница и писательница Меган Эриксон отмечает: «Быть плохим учителем – то же самое, что быть плохой матерью: это самый немыслимый, чудовищный, отвратительный и антисоциальный проступок, способный не только нанести урон нашей политической и экономической системе, но и вовсе разрушить ее»[207].

Иначе говоря, учителя – это, возможно, главные «труженики любви». При каждом сокращении бюджета от них ожидают, что они будут работать больше за меньшие деньги. Их профессия олицетворяет собой ту ловушку, в которую попадают все «труженики любви». Если учителя требуют улучшения условий труда, то их называют эгоистами, даже если их требования отвечают интересам учеников. Тем не менее учителя имеют огромный опыт сопротивления – они неоднократно пытались разрушить барьеры, возведенные вокруг них политиками и школьными администрациями, чтобы вовлечь в свою борьбу местные сообщества.

Преподавание не всегда было женской работой. В прошлом, до введения обязательного всеобщего образования, преподаванием занимались молодые мужчины, часто работавшие на полставки. Они работали в школах, где был всего один класс, или давали частные уроки. Некоторые учителя преподавали в нескольких местах одновременно, постоянно перемещаясь между школами. Женщины пришли в эту профессию с появлением «дамских школ», созданных англичанами в колониях. Это не были школы в нашем привычном понимании – дети приходили заниматься на дом к своим учительницам. Так как «классные дамы» выполняли обязанности, сходные с материнскими, эта профессия считалась приемлемой для женщин[208].

Настоящая «феминизация» образования началась после того, как начало расти число школ, финансируемых государством. Первое поколение школьных реформаторов открыто выступало за привлечение женщин в профессию. Кэтрин Бичер, сестра Гарриет Бичер-Стоу, авторки романа «Хижина дяди Тома» и видной общественной активистки, в 1830 году открыла школу для подготовки учительниц и стала одной из наиболее убежденных сторонниц прихода женщин в сферу образования. Занимаясь преподаванием, женщины (и сама Бичер, учившая будущих коллег) могли добиться «влияния, уважения и независимости», сохраняя при этом свои женские добродетели, писала она. Кроме того, преподавание, как верно заметила Бичер, способно было избавить женщин от необходимости выходить замуж по экономическим причинам. В своих выступлениях она превозносила способность женщин-учителей предотвращать восстания, подобные Французской революции, когда «простой народ» взял на себя смелость свергнуть своих правителей. Женщины-учителя, подобно миссионерам и священникам, должны были снимать общественное напряжение и прививать молодым поколениям нравственные ценности благодаря своей безграничной любви к детям[209].

Но женщин начали массово привлекать к преподавательской работе не только из-за их ангельской доброты. Школы дорого обходились штатам, поэтому они хотели платить учителям как можно меньше. Мужчины могли найти себе высокооплачиваемую работу в других сферах, но возможности женщин на рынке труда были сильно ограничены. Считалось, что им по-настоящему не нужна зарплата, ведь до замужества их содержали отцы, а после замужества – мужья, в то время как преподавание было для них всего лишь промежуточной формой занятости. Сторонники привлечения женщин в профессию открыто говорили, что это позволяет сократить школьные расходы. Учительницы, жившие вдалеке от своих семей, часто селились в домах членов школьного совета и поэтому находились под круглосуточным наблюдением начальства. Большинство школьных округов прямо запретили преподавать замужним женщинам. Это лишний раз свидетельствует о том, что в рассматриваемый период работа по дому и работа в школе воспринимались как довольно схожие занятия: в обоих случаях считалось, что труд женщин недостоин оплаты[210].

Еще тяжелее было учителям в школах для чернокожих детей, где каждый потраченный доллар вызывал недовольство белых, а перед преподавателями стояла еще более острая проблема. Помимо того, что от учителей зависело будущее таких детей, им также необходимо было доказать, что эти